Nauka w ciele

Ciało w nauce często pozostaje niewidzialne. Naukowiec funkcjonuje zwykle jako „wybitny umysł”, podczas gdy proces poznania jest głęboko związany z cielesnością: ruchem, percepcją, organizacją uwagi czy relacją ze środowiskiem. Jednocześnie rzadko zwraca się uwagę na to, że w sztukach performatywnych ciało nie jest jedynie narzędziem ekspresji, lecz funkcjonuje także jako podstawowy instrument doświadczenia i poznania. Współczesne koncepcje ucieleśnionego poznania (embodied cognition) oraz nurt 4E cognition podważają klasyczny podział na ciało i umysł, wskazując, że myślenie zachodzi poprzez działanie, percepcję i interakcję z otoczeniem. Perspektywa ta otwiera nowe możliwości spojrzenia na relację między ruchem, tańcem i naukami matematyczno-przyrodniczymi, a przede wszystkim na człowieka jako całość.

Poniższy tekst jest wynikiem wspólnej pracy performerki, tancerki i badaczki tańca oraz fizyka, edukatora i performera. Autorzy nie działają jak typowy kolektyw, w którym podział przebiega między naukowcem pracującym w instytucji badawczej i artystą realizującym swoje projekty w ewentualnym kontekście naukowym. Zuzanna Kasprzyk jest absolwentką Wydziału Teatru Tańca Akademii Sztuk Teatralnych, tancerką z ponad dwudziestoletnim doświadczeniem scenicznym i niemal dziesięcioletnim doświadczeniem w nauczaniu akademickim. Specjalizuje się w pracy z ciałem i badaniu kwestii rozwoju ciała tancerza, zarówno w perspektywie trenerskiej, jak i somatycznej. Jest Somatic Movement Educator (certyfikowaną edukatorką podejścia Body-Mind Centering®) oraz obroniła doktorat na Akademii Muzycznej w Łodzi. Andrzej Molenda jest doktorem fizyki, pracował jako nauczyciel w szkole, edukator w Centrum Nauki Kopernik w Warszawie, a także fizyk zajmujący się zarówno teorią, jak i eksperymentem (między innymi na Uniwersytecie Łódzkim i w Instytucie Mikroelektroniki i Fotoniki w Warszawie). Obecnie pracuje jako wykładowca i naukowiec w Grupie Fotonicznej Instytutu Fizyki na Politechnice Łódzkiej. Molenda nie tylko amatorsko tańczył przez wiele lat, uczestnicząc w licznych warsztatach, ale również ukończył studia licencjackie na kierunku Choreografia i Techniki Tańca oraz magisterskie z Somatyki w Tańcu i Terapii na Akademii Muzycznej w Łodzi. Oboje od ponad pięciu lat realizują wspólnie projekty artystyczne, zarówno w szeroko pojętym nurcie art and science, jak i nieodwołujące się bezpośrednio do technologii czy nauki. Jednocześnie jako autorzy niniejszego artykułu pragną podkreślić, że ich perspektywy i doświadczenia przenikają się wzajemnie, nie są jednak w pełni usystematyzowane. Opisywane doświadczenia na styku nauki i tańca są realizowane bez długofalowego wsparcia instytucjonalnego i są wynikiem własnych zainteresowań i starań o krótkoterminowe fundusze na konkretne działania sceniczne. Warto zaznaczyć już na wstępie, że opisywane przez autorów przykłady dotyczące pracy fizyka, tancerza oraz edukatora odnoszą się przede wszystkim do doświadczeń własnych, wynikających ze specyficznego charakteru wspólnego działania. Doświadczenia lekcji fizyki i geometrii w tańcu były przeprowadzane między innymi w liceum sportowym w Łodzi, na Festiwalu Nauki w Centrum Nauki Kopernik i w Szkole Brytyjskiej Uniwersytetu Łódzkiego, jako lekcje pokazowe w instytucie RITMO przy Wydziale Psychologii na Uniwersytecie w Oslo. Z tego względu autorzy pozwalają sobie na częściowo eseistyczny charakter artykułu, a poruszane zagadnienia mają szeroki i wielowymiarowy charakter. Takie wątki, jak rola ruchu w edukacji, fenomenologia percepcji czy ucieleśnione poznanie stanowią przedmiot rozbudowanych badań i osobnych nurtów teoretycznych. W poniższym artykule przytoczono jedynie wybrane aspekty tych problemów, traktując je bardziej jako próbę wstępnego zarysowania pola pytań niż jego całościowe opracowanie. Punktem wyjścia dla rozważań jest pytanie: czy tańcząc można stać się lepszym naukowcem, a ucząc się fizyki – lepszym tancerzem? Autorów interesuje obecność ciała i ruchu w praktyce naukowej oraz możliwości wykorzystania ruchu i metafory cielesnej w nauczaniu fizyki i matematyki, jak również refleksja na temat nawykowego separowania ciała i umysłu w codziennym dyskursie. Z kolei krytyce poddane zostanie proste przełożenie fizycznych zagadnień na język taneczny, a także popularne w środowiskach tanecznych przedstawianie złożonych praw fizyki w uproszczony sposób. Artykuł zatem składa się z trzech części: teoretycznego zarysowania poznania ucieleśnionego, praktycznych rozwiązań i przykładów łączenia nauczania z ruchem i tańcem oraz końcowej refleksji nad cielesnością w nauce (zwłaszcza w fizyce).

Poznanie ucieleśnione

Korzenie dualistycznego podziału na ciało i umysł sięgają przynajmniej filozofii Arystotelesa, który ustanowił hierarchiczną relację między tymi dwoma porządkami, przypisując nadrzędną rolę rozumowi. W tej perspektywie to umysł powinien kontrolować ciało i emocje, prowadząc do osiągnięcia racjonalności oraz poznawczej przejrzystości1. Równie silny wpływ na europejskie rozumienie cielesności wywarła filozofia Kartezjusza, według której ciało i zmysły były ograniczone oraz podatne na złudzenia. Tego rodzaju myślenie oddziaływało również na praktyki edukacyjne. W tradycyjnym modelu nauczania ciało ucznia sprowadzane było często do niezbędnego minimum – elementu, który należy utrzymać w dyscyplinie, aby możliwe było skuteczne przekazywanie wiedzy. Jednocześnie sam nauczyciel funkcjonował jako swoista „gadająca głowa”2 – odcieleśniona figura zawieszona między tablicą a ławkami uczniów. Podobne doświadczenie można odnaleźć również w środowisku akademickim. Uczestnicząc przez wiele godzin w konferencji naukowej i słuchając kolejnych referatów, łatwo odnieść wrażenie obcowania wyłącznie z głosami i intelektami, jak gdyby obecność ciała pozostawała drugorzędna lub wręcz zawieszona.

Zmiana tego sposobu myślenia pojawiła się jednocześnie w kilku dyscyplinach, dlatego opis całego nurtu embodied cognition jest złożony i wielowątkowy. W niniejszym artykule ograniczamy się do zarysowania jego kluczowych elementów, odwołując się przede wszystkim do książki Movement Matters. Istotny zwrot wobec dualizmu w klasycznej filozofii umysłu zaproponował Gilbert Ryle, który określił kartezjańską koncepcję jako teorię „ducha w maszynie”. Przełomowe znaczenie miała jednak fenomenologia, w której poznanie nie jest procesem wyłącznie mentalnym, lecz fundamentalnie cielesnym – to poprzez ciało człowiek pozostaje w relacji ze światem. Maurice Merleau-Ponty formułuje tę intuicję wprost, stwierdzając: „Ja jestem swoim ciałem”3. Wątek ten został rozwinięty w psychologii przez Jamesa J. Gibsona, autora teorii ekologicznej percepcji. W jego ujęciu nie istnieje wyraźny podział między percepcją a działaniem – są one nierozdzielne. Działanie organizowane jest przez ciało w odniesieniu do środowiska, które dostarcza tak zwanych affordances, czyli możliwości działania. Zarówno Merleau-Ponty, jak i Gibson – obok takich badaczy jak Jean Piaget oraz wielu innych myślicieli XX wieku – przyczynili się do zmiany sposobu rozumienia relacji ciała i umysłu. Zamiast modelu dualistycznego zaczęto ujmować poznanie jako proces sensomotoryczny, zakorzeniony w działaniu. Z czasem teoria ucieleśnionego poznania została rozszerzona do koncepcji 4E cognition, gdzie cztery „E” oznaczają: embodied (ucieleśnione), embedded (osadzone), extended(rozszerzone) oraz enacted (enaktywne). Embedded odnosi się do relacji poznania z otoczeniem i kontekstem środowiskowym, w którym ciało działa – obejmuje ono między innymi sposób używania narzędzi oraz ich wpływ na organizację działania i percepcji. Extended opisuje sytuacje, w których procesy poznawcze wykraczają poza jednostkowy umysł i obejmują struktury zewnętrzne, w tym relacje społeczne, współpracę oraz artefakty kulturowe. Enacted natomiast podkreśla, że poznanie jest aktywnym „wytwarzaniem” świata w działaniu – umysł nie tyle reprezentuje rzeczywistość, ile współkonstytuuje ją poprzez interakcję. Niezależnie od tego, czy mówimy o embodied cognition, czy o 4E cognition, wspólnym mianownikiem pozostaje odejście od hierarchicznego dualizmu. Ciało nie jest tu zewnętrznym nośnikiem umysłu, lecz jego konstytutywnym składnikiem.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że kategoria ucieleśnienia przeniknęła również do praktyk somatycznych i edukacyjnych, co rodzi pytanie o jej precyzyjne użycie w różnych kontekstach. Doprecyzowanie tych pojęć jest szczególnie istotne, ponieważ termin „ucieleśnienie” bywa stosowany bardzo szeroko, często jako chwytliwy skrót marketingowy. W niektórych przypadkach pojęcie to współistnieje z utrzymanym dualizmem ciało – umysł, a nawet z jego odwróceniem hierarchicznym, w którym ciało traktowane jest jako nadrzędne wobec rozumu.

W ramach podejścia 4E oraz embodied cognition centralne znaczenie zyskują procesy działania, ruchu i interakcji. Z tego względu edukacja inspirowana tym nurtem obejmuje nie tylko spektakularne formy ruchu, takie jak taniec czy gimnastyka, lecz także działania subtelne i często pomijane: manipulację przedmiotami, pracę z narzędziami czy współdziałanie grupowe, na przykład podczas konstruowania modeli geometrycznych. W tym ujęciu ruch nie jest kategorią wyłącznie estetyczną lub sportową, lecz podstawowym wymiarem poznania. W kolejnych paragrafach chcemy przytoczyć kilka przykładów działań edukacyjnych opartych na 4E cognition.

We wstępie do książki Movement Matters przywołano przykład, który – ze względu na swoją sugestywność – wydaje się szczególnie trafny również w kontekście niniejszego tekstu. Autorzy opisują scenę z filmu Matrix, w której Trinity musi nauczyć się pilotowania śmigłowca Bell 212 podczas misji ratowania Morfeusza. Wiedza zostaje jej „wgrana” bezpośrednio do umysłu za pomocą odpowiedniego programu komputerowego. Z perspektywy teorii ucieleśnienia taka sytuacja byłaby jednak niemożliwa. Model nauki oparty wyłącznie na transferze informacji – niezależnie od tego, czy odbywa się błyskawicznie, jak w Matriksie, czy powoli, poprzez czytanie książek i uczestnictwo w tradycyjnych zajęciach – pomija udział reszty ciała w procesie uczenia się. W praktyce trudno zresztą wskazać sytuację całkowicie pozbawioną komponentu cielesnego. Nawet w tradycyjnym modelu edukacji, w którym uczeń siedzi nieruchomo w ławce, proces poznawczy związany jest z działaniem ciała, choćby poprzez pisanie, kierowanie uwagi czy organizację percepcji. 

Zarówno z perspektywy teoretycznej, jak i praktycznej, redukowanie ciała do narzędzia wykonującego polecenia mózgu prowadzi do istotnych uproszczeń, a wręcz zniekształceń obrazu procesów poznawczych i ruchowych. Taka perspektywa pomija również fakt, że mózg nie funkcjonuje w izolacji, lecz jako część organizmu, skoordynowana i zależna od procesów fizjologicznych – dostarczania tlenu, składników odżywczych oraz działania układów neurochemicznych. Jednocześnie ignoruje ona cielesny wymiar uczenia się ruchu, w tym pamięć proceduralną oraz procesy rekrutacji jednostek motorycznych sterowanych przez układ nerwowy. W tym sensie metafora „mózgu w słoiku” (ang. brain in a vat4) abstrahuje nie tylko od biologicznej osadki procesów poznawczych, ale i od faktu, że kompetencje ruchowe nie wynikają wyłącznie z deklaratywnej wiedzy. Sama znajomość zasad – na przykład dotyczących jazdy na rowerze – nie przekłada się na zdolność ich wykonania. Kluczową rolę odgrywa tu pamięć proceduralna, rozumiana potocznie jako „pamięć ciała”, czyli zdolność do automatycznego wykonywania wyuczonych sekwencji ruchowych5. Z perspektywy neurobiologii pamięć ta nie jest zlokalizowana w mięśniach, lecz w układzie nerwowym – przede wszystkim w mózgu i rdzeniu kręgowym. Współczesne badania biologiczne wprowadzają jednak dodatkową warstwę tego zagadnienia. Wskazuje się między innymi na zjawisko adaptacji komórkowej mięśni w odpowiedzi na trening siłowy, w tym zwiększanie liczby jąder komórkowych, które mogą utrzymywać się mimo długich przerw w aktywności fizycznej. Zjawisko to bywa również określane mianem „pamięci mięśniowej”, choć odnosi się ono przede wszystkim do zdolności szybszej regeneracji tkanki, a nie pamięci ruchowej w sensie neurologicznym6.

O ile w filmie Matrix bohaterowie funkcjonują w przestrzeni umysłu, a ich cielesność może być w tej fikcyjnej logice zawieszona, o tyle w naszej rzeczywistości sama wiedza w mózgu o sposobie wykonania danej czynności nie wystarcza do jej skutecznej realizacji. Konieczne są również uwarunkowania biologiczne i fizjologiczne: odpowiednio ukształtowane połączenia neuronalne, wystarczająco rozwinięta siła mięśniowa oraz wytrzymałość ścięgien i tkanek, zdolnych do znoszenia obciążeń.

W praktykach somatycznych, takich jak Body-Mind Centering® (BMC), pojęcie „umysłu” ma jednak charakter bardziej rozszerzony i metaforyczny. Odnosi się ono do całościowego doświadczenia organizmu, obejmującego napięcia mięśniowe, wzorce oddechowe, reakcje odruchowe czy organizację nerwową. W tym ujęciu „umysł” funkcjonuje jako zintegrowany system, a nie wyłącznie aktywność neuronalna7. Również w kontekście biologii coraz wyraźniej podkreśla się, że procesy poznawcze nie są wyłączną domeną mózgu. Myślenie należy ujmować jako zjawisko rozproszone w całym ciele i osadzone w jego relacji ze środowiskiem. Z kolei perspektywa obecna między innymi w popularnych pracach Olivera Sacksa oraz Antónia Damásia ukazuje materialny i zarazem kruchy charakter procesów poznawczych. Autorzy ci pokazują, jak silnie nasze myślenie, pamięć, emocje i poczucie tożsamości są związane z fizyczną strukturą mózgu oraz jak niewielkie zmiany, urazy czy procesy chorobowe mogą prowadzić do głębokich przekształceń osobowości i sposobu doświadczania świata. Rozum jawi się w tej perspektywie nie jako autonomiczna i niezmienna instancja, lecz jako proces osadzony w materialnym organizmie, podatny na uszkodzenia i zależny od biologicznych warunków funkcjonowania. W skrajnych przypadkach zmiany neurologiczne mogą prowadzić do zaniku zdolności uznawanych za fundamentalne dla ludzkiej podmiotowości.

W ujęciu bardziej szerokim, jak w analizach Roberta Sapolsky’ego, pojedyncze zachowania można rozpatrywać na wielu poziomach – od neurobiologicznego, przez hormonalny i epigenetyczny, aż po ewolucyjny8. Takie podejście podkreśla rolę czynników środowiskowych w kształtowaniu zachowania, a tym samym również sposobu myślenia, tożsamości i ekspresji. W efekcie zarówno naukowiec, jak i performer powinni być rozumiani nie jako odcieleśnione „umysły”, lecz jako w pełni cielesne podmioty funkcjonujące w sieci biologicznych, społecznych i środowiskowych relacji.

Ruch w nauczaniu

Można więc odnieść wrażenie, że cielesny wymiar uczenia się przez długi czas pozostawał niedostrzegany lub przynajmniej niewystarczająco wzmacniany. Warto zatem zastanowić się, w jaki sposób można odwrócić tę tendencję i jakie inspiracje dla współczesnej edukacji przynosi filozofia 4E cognition. W kolejnych fragmentach przywołamy kilka przykładów eksperymentów edukacyjnych opartych na tym podejściu. Nurt ten obejmuje bardzo szerokie spektrum badań, a prezentowane przez nas przykłady stanowią jedynie niewielki, arbitralnie wybrany fragment tego pola. Koncentrujemy się przede wszystkim na praktycznych zastosowaniach ruchu i ucieleśnionego poznania w edukacji, nie zaś na całościowym przeglądzie teorii i eksperymentów związanych z alternatywnymi metodami uczenia się. Szczególnie istotny jest tu związek ciała i nauki w edukacji przedmiotów STEM9. Najbardziej oczywistym kontekstem wydają się wczesne etapy edukacji, w których ruch stanowi jeden z podstawowych sposobów ekspresji i poznawania świata. Już w pedagogice zaproponowanej przez Marię Montessori obecne są gry i działania ruchowe, które nie ograniczają się wyłącznie do edukacji fizycznej czy sportowej. To, co na pierwszy rzut oka może wydawać się jedynie zabawną ciekawostką, nieprzystającą do „poważnych” problemów nauczanych na poziomie akademickim, wiąże się w rzeczywistości z rozbudowanym zapleczem teoretycznym dotyczącym ucieleśnienia procesów poznawczych.

Jednym z najbardziej znanych badaczy zajmujących się edukacją w duchu 4E cognition jest Dor Abrahamson z University of California w Berkeley. Prowadzi on laboratorium projektowania procesów edukacyjnych, którego nieformalnym mottem jest: „Learning is moving in new ways” (Uczenie się to poruszanie się w nowy sposób). Jednym z kluczowych projektów realizowanych w tym laboratorium jest Mathematics Imagery Trainer – seria eksperymentów wykorzystujących do nauczania pojęć matematycznych tak zwane mikrochoreografie. W jednym z ćwiczeń pojęcie proporcji wprowadzane jest poprzez interakcję z ekranem dotykowym, który zmienia kolor na zielony, gdy użytkownik utrzymuje określoną relację między odległościami obu rąk a dolną krawędzią ekranu. W ten sposób uczestnik doświadcza różnicy między pojęciem proporcji a bezwzględną odległością między punktami w przestrzeni. Proces ten zachodzi poprzez działanie ciała, w szczególności dłoni, które stają się medium poznania10. Na początku uczestnik nie otrzymuje jednak explicite instrukcji dotyczącej reguły gry – musi samodzielnie odkryć zależność między ruchem a reakcją systemu oraz przełożyć to doświadczenie na rozumienie pojęcia matematycznego.

Innym przykładem z badań Dora Abrahamsona jest projekt SPEED (Special Education Embodied Design), rozwijający narzędzia edukacyjne dla osób ze specjalnymi potrzebami, w tym osób z trudnościami w zakresie słuchu, wzroku lub regulacji ruchowej. Jednym z rozwiązań jest wykorzystanie balance board, czyli platformy do balansowania, która sprzężona z interfejsem cyfrowym umożliwia rysowanie wykresów funkcji poprzez ruch ciała. Koordynacja ruchu dwóch platform, na których stoją dwie osoby uczące się, pozwala z kolei konstruować sytuacje dydaktyczne, w których możliwe staje się wykonywanie operacji na funkcjach, na przykład ich dodawanie.

Kolejnym przykładem są prace Alika Palatnika dotyczące ucieleśnionej geometrii. Szczególne miejsce zajmują w nich dowody bez użycia języka werbalnego, oparte na działaniu i percepcji przestrzennej11. Klasycznym przykładem, choć wypracowanym wcześniej niż wspomniane badania, jest wizualno-manualna demonstracja twierdzenia Pitagorasa poprzez porównywanie pól kwadratów zbudowanych na bokach trójkąta prostokątnego. Zamiast symbolicznej notacji „a² + b² = c²”, relacja ta zostaje urzeczywistniona materialnie, choćby poprzez wycinanie i zestawianie figur geometrycznych oraz porównywanie ilości materiału potrzebnego do ich wykonania. Palatnik, inspirując się Rudolfem Labanem, opracował również przestrzenne modele brył platońskich, które są na tyle duże, że uczestnicy mogą wejść do ich wnętrza. Każdej z figur towarzyszą zestawy zadań dydaktycznych, które rozwiązuje się poprzez fizyczne konstruowanie i eksplorację struktury brył12.

Jeszcze innym przykładem są prace Jorge’a Soto-Andrade z Chile, który w swoim podejściu do matematyki szeroko wykorzystuje metafory poznawcze13. W jego ujęciu są to w dużej mierze metafory o charakterze ruchowym. Jednym z przykładów ilustrujących twierdzenie o sumie kątów w trójkącie jest eksperyment myślowy z kolibrem poruszającym się wzdłuż boków trójkąta. Na każdym wierzchołku zmienia on orientację o 180 stopni, kontynuując ruch w tym samym kierunku, lecz „odwrócony” względem własnej osi. Po powrocie do punktu wyjścia jego orientacja jest przeciwna do początkowej, co pozwala intuicyjnie uchwycić ideę sumy kątów wewnętrznych trójkąta. Podobne doświadczenie można zrealizować również w formie bezpośredniego ruchu ciała, przemieszczając się samodzielnie wzdłuż trójkątnej trajektorii.

Powyższe przykłady stanowią jedynie wycinek sposobów, w jakie badacze próbują łączyć ruch i ucieleśnione poznanie z praktyką edukacyjną. Działania te mają na celu nie tylko wspieranie procesu uczenia się, lecz także popularyzację alternatywnych modeli edukacji, które mogą zwiększać dostępność i egalitarność nauk STEM oraz poszerzać rozumienie samego zjawiska ucieleśnionego poznania.

Jednak warto zauważyć, że ruch w matematyce nie ogranicza się wyłącznie do gier i ćwiczeń o charakterze dydaktycznym. Może on przyjmować również formy bardziej subtelne, a przy tym tradycyjne – obecne w manipulacji obiektami, takimi jak korale na liczydłach czy elementy suwaka logarytmicznego. Jeśli przyjąć, że matematyka historycznie wyłania się z interakcji z materialnym światem, wówczas zmienia się przede wszystkim to, co podlega ruchowi: nie są to już przedmioty codziennego użytku, takie jak towary w systemach wymiany czy obiekty fizyczne, lecz symbole matematyczne. W tym sensie rozwiązywanie zadań algebraicznych można – w dużym uproszczeniu – opisać jako proces odpowiedniego „przesuwania” symboli w celu uzyskania wyniku. Pod warstwą operacji symbolicznych kryje się jednak również praca uwagi, która w praktyce realizowana jest poprzez ruch ręki, na przykład w trakcie zapisu na tablicy. Co istotne, sama przestrzeń tego działania – tradycyjna, przesuwna, wieloskrzydłowa zielona tablica kredowa – pozostaje kluczowym narzędziem pracy wielu matematyków i fizyków teoretycznych14. Jest to jednocześnie narzędzie pisania, jak i narzędzie myślenia w ruchu.

Nauczanie fizyki w tańcu – perspektywy i wyzwania 

Główna część artykułu opisuje bardziej praktyczny wymiar relacji między fizyką a tańcem – mniej filozoficzny, a w większym stopniu związany z doświadczeniem pracy pedagogicznej i performatywnej. Krytycznej refleksji poddane zostają wybrane sposoby łączenia tych dziedzin, a także doświadczenia autorów związane z próbami nauczania fizyki poprzez ruch i taniec oraz prowadzeniem zajęć edukacyjnych opartych na takim podejściu. Tekst nawiązuje do dwóch, zdaniem autorów, najczęściej spotykanych stylów tańca, w kontekście których pojawiają się odniesienia do nauczania przedmiotów ścisłych, to jest tańca klasycznego oraz kontakt improwizacji, nauczanej najczęściej w ramach zajęć z szeroko rozumianego tańca współczesnego. Autorzy nie odwołują się do innych stylów tańca, ponieważ nie zetknęli się z omawianym zagadnieniem w ich kontekście. Nie oznacza to jednak, że tego rodzaju próby nie istnieją.

Dla wielu osób wchodzących w obszar tańca współczesnego pierwsze skojarzenia między tańcem a fizyką pojawiają się właśnie w kontekście kontakt improwizacji. W tym środowisku często przywoływane jest zdanie: „If you’re dancing physics, you’re dancing Contact. If you’re dancing chemistry, you’re doing something else” – w swobodnym tłumaczeniu: „Jeśli tańczysz fizykę, tańczysz kontakt. Jeśli tańczysz chemię, robisz coś innego (niż kontakt improwizację)”. Być może warto podkreślić, że mimo częstego cytowania tego sformułowania nie udało się jednoznacznie potwierdzić, czy rzeczywiście słowa te wypowiedział Steve Paxton. Jeżeli jednak twórca kontakt improwizacji rzeczywiście użył tych słów, można je interpretować w szerszym kontekście jego praktyki. Twórca tej gałęzi tańca postmodernistycznego rozwijał bowiem tak zwaną interior technique, która w wielu aspektach odwołuje się do idei percepcji ekologicznej Jamesa J. Gibsona oraz jego teorii affordances. W tym ujęciu ciało nie jest traktowane jako odrębny obiekt sterowany przez umysł, lecz jako całość funkcjonująca w dynamicznej relacji ze środowiskiem. Z perspektywy teorii ucieleśnionego poznania ciało obejmuje jednocześnie wymiary mechaniczne, emocjonalne i hormonalne. W sytuacji kontaktu z drugim ciałem wszystkie te poziomy działają równocześnie i współtworzą przebieg interakcji. Ich pomijanie może prowadzić do uproszczonych lub zniekształconych interpretacji sytuacji ruchowej.

Warto jednak zwrócić uwagę, że odwołanie do „czystej fizyki” w kontekście kontakt improwizacji bywa również niejednoznaczne. Z jednej strony mówi się o tej praktyce jako o applied physics, z drugiej – trudno wskazać jakikolwiek taniec, który nie byłby w pewnym sensie „fizyką stosowaną”, jeśli rozumieć ją jako opis ruchu ciał materialnych. Określenie to wydaje się raczej wskazywać na szczególną rolę bezwładności, spontaniczności i nieprzewidywalnych trajektorii ruchu w kontakt improwizacji, w przeciwieństwie do form bardziej kontrolowanych, takich jak taniec klasyczny, gdzie precyzyjna regulacja sił i równowagi stanowi podstawę techniki.

Równolegle istnieje tradycja wykorzystywania tańca klasycznego jako ilustracji praw fizyki – szczególnie mechaniki. Piruet bywa używany do wyjaśniania momentu pędu, a ustawienie na pointach do wizualizacji rozkładu sił i ciśnienia. Tego typu przykłady pojawiają się zarówno w starszych podręcznikach dydaktycznych, jak i w nowszych materiałach edukacyjnych, w tym również w materiałach instytucji baletowych15.

W dalszej części zostaje omówionych kilka wyzwań, które były napotkane w procesie uczenia i nauczania fizyki poprzez ruch. Pierwsze z nich wiąże się z tym, co na potrzeby tego artykułu nazywamy „rejestrem abstrakcji”. Niezależnie od tego, czy odwołujemy się do tańca współczesnego – jak w książce Physics and Dance – czy do tańca klasycznego, punktem wyjścia w edukacji fizycznej często pozostają „proste” prawa Newtona16.

Już na tym etapie pojawia się jednak istotna trudność. Prawa Newtona nie są w sensie poznawczym ani intuicyjne, ani proste – stanowią wynik wysoce abstrakcyjnej analizy matematyczno-fizycznej, rozwiniętej w pracach Isaaca Newtona oraz Galileusza. Historycznie wcześniejszym i bardziej intuicyjnym opisem ruchu była natomiast fizyka arystotelesowska.

Ludzkości zajęło wiele stuleci, aby opisać ruch materialny w sposób nieintuicyjny i sformułować jego podstawowe prawa wbrew codziennemu doświadczeniu percepcyjnemu. Przykładem może być pierwsza zasada dynamiki Newtona, postulująca istnienie układów inercjalnych, znana w szkolnym ujęciu w formie: „jeżeli wypadkowa sił działających na ciało jest równa zeru, to ciało pozostaje w spoczynku lub porusza się ruchem jednostajnym prostoliniowym”. O ile intuicyjne wydaje się, że brak siły wypadkowej oznacza brak zmiany ruchu, o tyle druga część tego prawa pozostaje w dużej mierze niezgodna z codziennym doświadczeniem. W praktyce bardzo rzadko obserwujemy sytuacje, w których siła wypadkowa wynosi dokładnie zero, a ruch pozostaje idealnie jednostajny i prostoliniowy. Najtrafniejszym przybliżeniem takiej sytuacji może być samochód poruszający się ze stałą prędkością po autostradzie, jednak nawet w tym przypadku występują drobne fluktuacje wynikające z oporów i korekt kierunku. Jeszcze lepszą sytuację można zaobserwować w warunkach mikrograwitacji, na przykład na pokładzie Międzynarodowej Stacji Kosmicznej, gdzie przeprowadzano liczne eksperymenty demonstrujące ruch inercjalny17.

Pierwsze wyzwanie polega więc na tym, że ruch obserwowany w codziennym doświadczeniu rzadko potwierdza bezpośrednio prawa Newtona. Dopiero przejście do warunków silnie kontrolowanych – laboratoryjnych lub ekstremalnych – pozwala zbliżyć się do sytuacji idealnych, które opisuje mechanika klasyczna. W codziennym ruchu działamy natomiast zgodnie z intuicją, która często pozostaje w niezgodzie z formalnymi modelami fizycznymi. Nie jest bowiem oczywiste to, do czego prowadziły już rozważania Galileusza nad swobodnym spadkiem: że przy pominięciu oporu ośrodka ciała spadają z jednakowym przyspieszeniem, niezależnie od ich masy.

Drugie wyzwanie można określić jako „rejestr ciała”. Ucząc fizyki poprzez ruch, często odwołujemy się do uproszczonych modeli biomechanicznych, w których ciało traktowane jest jak układ dźwigni. Tymczasem rzeczywiste ciało ludzkie jest strukturą wysoce złożoną, w której poszczególne mięśnie mają różną siłę i charakterystykę pracy, działają w układach antagonistycznych, a napięcia przenoszone są przez sieć powięziową tworzącą system o cechach tensegracyjnych18.

Takie uproszczone obrazy mogą prowadzić do nieporozumień. Przykładowo, jeśli podczas zajęć wykorzystujemy sensory rejestrujące przyspieszenie ciała, okazuje się, że ruch jednostajny prostoliniowy – modelowo najprostszy – jest w praktyce trudny do utrzymania i może być fizjologicznie bardzo obciążający. Można też zaproponować ćwiczenie, w którym praca w polu grawitacyjnym zostaje wyjaśniona jako zależność od zmiany wysokości środka masy ciała. Następnie uczniowie wykonują wstawanie z podłogi w normalnym tempie oraz w zwolnieniu. W drugim przypadku wysiłek jest wyraźnie większy, co może wydawać się sprzeczne z wcześniejszym wyjaśnieniem. W rzeczywistości nie jest to sprzeczność, lecz efekt uproszczenia modelu, który pomija dynamikę pracy mięśni, kontrolę posturalną i zużycie energii. Jednak pełne wyjaśnienie tego zjawiska bywa na poziomie dydaktycznym zbyt złożone i może generować niejasność poznawczą. Podobne trudności pojawiają się w przypadku utraty równowagi, gdy rzut środka masy ciała przekracza granicę podstawy podparcia. W przypadku bryły sztywnej warunek ten jest stosunkowo intuicyjny i łatwy do zilustrowania. Natomiast w przypadku ciała ludzkiego system kompensacji posturalnej sprawia, że organizm dynamicznie dostosowuje się do zmieniających się warunków, przez co granica utraty równowagi staje się płynna i trudna do jednoznacznego uchwycenia. W efekcie, aby pewne eksperymenty dydaktyczne rzeczywiście miały charakter wyjaśniający, a nie komplikujący, konieczne jest ich odpowiednie uproszczenie – na przykład poprzez użycie przyrządów takich jak krzesło obrotowe z obciążeniem, pozwalające zilustrować moment bezwładności. Alternatywnie można odwołać się do osób o wysokiej świadomości ruchowej, na przykład tancerzy, którzy potrafią świadomie modulować parametry ruchu, takie jak prędkość obrotu poprzez pozycję kończyn.

Trzecie wyzwanie wiąże się z „rejestrem sensorycznym”. Doświadczenie ruchu nie jest tożsame z jego fizycznym opisem. W praktykach tanecznych i somatycznych często używa się metafor, które są sensowne w doświadczeniu pierwszoosobowym, lecz nie przekładają się bezpośrednio na język fizyki. Przykładem może być sformułowanie „oddania ciężaru podłodze”, które trudno jednoznacznie przełożyć na wielkości fizyczne. Poczucie „lekkości” lub „ciężkości” nie wynika bezpośrednio ze zmian grawitacji, lecz z regulacji napięcia mięśniowego, pracy układu nerwowego oraz organizacji posturalnej. W konsekwencji, jeśli używamy ruchu jako narzędzia dydaktycznego w fizyce, musimy uwzględniać rozbieżność między doświadczeniem cielesnym a modelem teoretycznym.

Dodatkowo należy zwrócić uwagę również na aspekty kulturowe i społeczne. W kontekście edukacyjnym – szczególnie w pracy z młodzieżą – pojawiają się uwarunkowania społeczne i sytuacyjne, które nie pozwalają na odbieganie od utartych schematów myślowych. Z doświadczenia wynika, że metody oparte na ruchu i tańcu lepiej funkcjonują w grupach o większej otwartości na działania eksperymentalne oraz większym doświadczeniu ruchowym. Istotne są również ograniczenia etyczne i organizacyjne – nie wszystkie techniki tańca współczesnego czy kontakt improwizacji mogą być stosowane w warunkach edukacyjnych, szczególnie te wymagające intensywnego kontaktu fizycznego.

Można więc zadać pytanie: jeśli bezpośrednie użycie praw fizyki w ruchu może prowadzić do nieporozumień lub paradoksów poznawczych, gdzie szukać skutecznego narzędzia dydaktycznego? Wydaje się, że jednym z takich narzędzi mogą być metafory ruchowe. Nie chodzi w nich o bezpośrednie przypisanie danego prawa Newtona konkretnemu gestowi, lecz o tworzenie sytuacji analogicznych – na przykład trzymanie się za ręce i obracanie może w sposób przybliżony modelować ruch układu ciał w polu grawitacyjnym19 (artykuł, w którym przedstawiono ten przykład, dotyczy dialogu między różnymi tradycjami wykorzystywanymi w nauczaniu przedmiotów STEM. W niniejszej pracy nie podjęto jednak tej szerokiej dyskusji, a jedynie zaznaczono istnienie takiego przykładu). W tym ujęciu metafora pozwala ominąć napięcie między rejestrem ciała, abstrakcji i doświadczenia sensorycznego. Nie wymaga również bezpośredniego „udowodnienia” prawa fizycznego poprzez ruch, lecz tworzy przestrzeń jego intuicyjnego przyswojenia. Być może właśnie dlatego łatwiej jest wykorzystywać ruch w nauczaniu matematyki – na przykład geometrii – gdzie relacja między strukturą a reprezentacją jest bardziej bezpośrednia. Podobnie w matematyce wyższej czy fizyce teoretycznej: jeśli próbujemy zrozumieć złożone prawa poprzez ruch, warto zauważyć dwie kwestie. Po pierwsze, ruch i tak jest obecny w procesie uczenia się – zarówno jako fizyczny ruch dłoni zapisującej symbole matematyczne, jak i jako „ruch uwagi”, związany z organizacją percepcji i wyobraźni. Jan Halák w swojej pracy traktującej o koncepcjach Maurice’a Merleau-Ponty’ego dotyczących matematyki opisywał ten proces jako motor enaction, wskazując, że poznanie dokonuje się poprzez cielesne zaangażowanie w świat i działanie20.

Po drugie, nie można w prosty sposób „tańczyć” praw fizyki czy matematyki w relacji jeden do jednego. Wydaje się to szczególnie oczywiste w przypadku fizyki kwantowej, jednak podobny problem dotyczy również klasycznej mechaniki newtonowskiej. Ruch wykorzystywany w edukacji nie stanowi więc bezpośredniej reprezentacji prawa fizycznego, lecz raczej metaforyczne lub intuicyjne przybliżenie procesu myślenia. Być może taniec nie tyle pokazuje dane równanie, ile staje się ekspresją samego aktu poznawczego – przesuwania uwagi, organizowania wyobraźni i budowania relacji pomiędzy abstrakcyjnymi pojęciami.

Brak możliwości eksperymentalnego zweryfikowania przez autorów tego rodzaju hipotez – na przykład z wykorzystaniem narzędzi neurokognitywnych, takich jak EEG – sprawia, że pytanie: „Czy tańcząc, można stać się lepszym naukowcem?” pozostaje otwarte. Autorzy nie działają bezpośrednio w obszarze kognitywistyki ani psychologii eksperymentalnej, dlatego przedstawione refleksje mają charakter przede wszystkim praktyczny wynikający z doświadczenia pedagogicznego i teoretyczny wynikający z własnych rozważań nad zagadnieniem. Jednocześnie autorzy pozostają otwarci na współpracę z osobami zainteresowanymi laboratoryjnym badaniem podobnych zależności.

Pozostaje druga część pytania: „Czy uczenie się przedmiotów ścisłych może sprawić, że ktoś stanie się lepszym tancerzem?”. Odpowiadając na nie, warto uniknąć trywialnych stwierdzeń, zgodnie z którymi poznawanie świata samo w sobie poszerza horyzonty, otwiera na odmienne sposoby myślenia i tym samym wzbogaca tworzoną sztukę. Jest to oczywiście prawdą, a różne aspekty teorii fizycznych, zwłaszcza tych współczesnych, mogą być fascynujące i prowadzić do powstania metafor ruchowych, które okażą się świeże i zaskakujące. Fascynacja nauką, jej możliwościami oraz obrazem świata, jaki oferuje, może być wartościowa zarówno z perspektywy artysty, jak i naukowca.

Można przyjąć, że w procesie twórczym inspirowanym teorią naukową zachodzi proces bardzo podobny do tego, który został wcześniej opisany w kontekście edukacji. Wokół określonego zagadnienia budowana jest metafora ruchowa, jednak jej cel jest odmienny. Nie służy ona zrozumieniu prowadzącemu do rozwiązania danego problemu w ścisłym, „matematycznym” sensie, lecz ekspresji artystycznej. W konsekwencji powstały ruch nie musi, z perspektywy widza, w sposób czytelny nawiązywać do wyjściowego problemu fizycznego, aby pozostawać interesujący artystycznie. Nie oznacza to również, że w wyniku takiego procesu artysta zbliża się do ścisłego rozumienia danego zagadnienia. Warto ponadto zwrócić uwagę na fakt, że w większości przypadków problem fizyczny zostaje na początku przedstawiony w sposób przybliżony – za pomocą wizualizacji lub opisu słownego – a nie w sposób ścisły, wykorzystujący aparat matematyczny.

Istnieje również inne zastosowanie praw fizyki i geometrii, które na pierwszy rzut oka może wydawać się sprzeczne z wcześniejszymi uwagami dotyczącymi możliwości popełnienia błędu podczas próby ścisłego odwzorowywania praw fizyki w ruchu. Warto w tym kontekście zwrócić uwagę na różnego rodzaju systemy pracy oraz sposoby uczenia się i zapamiętywania choreografii. Niektórzy nauczyciele odwołują się do geometrycznych zależności wewnątrz ciała lub relacji pomiędzy ciałem a przestrzenią. Wykorzystują również pojęcia zaczerpnięte z fizyki, takie jak wektory sił czy grawitacja. Tego rodzaju obrazy niejednokrotnie pozwalają na szybsze zrozumienie określonej techniki lub ułatwiają zapamiętanie choreografii.

Sprzeczność między takim podejściem a opisaną wcześniej koniecznością poszukiwania metafory ruchowej jest jednak jedynie pozorna. Wynika to z faktu, że tancerze uczący się w ten sposób nie odtwarzają przedstawianych im obrazów w sposób ścisły, lecz tworzą wokół nich metafory, które pomagają organizować ruch.

Jeżeli na przykład zostanie narysowany wektor siły wychodzący z punktu materialnego reprezentującego stopę tancerza, nie oznacza to przecież, że w rzeczywistości tancerz będzie posiadał nieskończenie mały punkt kontaktu ciała z podłogą. W praktyce występują powierzchnie kontaktu o określonej wielkości, które dodatkowo zmieniają się w czasie wykonywania ruchu. Narysowany wektor siły może jednak pomóc w uporządkowaniu wyobrażenia dotyczącego kierunku, w którym odbywa się ruch. To, co dla osoby analizującej strzałkę jako ścisłą reprezentację wielkości wektorowej stanowi informację o układzie fizycznym, dla tancerza może przekształcić się w metaforę organizującą intencję dotyczącą kierunku poruszania się w przestrzeni. Można zaryzykować stwierdzenie, że im bardziej złożona jest teoria fizyczna, tym bardziej abstrakcyjna może być metafora, która na jej podstawie pojawia się w ruchu.

Odrębnym zagadnieniem są strategie zapamiętywania i tworzenia choreografii, które niejednokrotnie wykorzystują zależności matematyczne lub geometryczne. Jako przykład można wskazać Dynamic Phrasing Macieja Kuźmińskiego, w którym ruch budowany jest w oparciu o system zapisu wykorzystujący informacje dotyczące przestrzeni oraz liczby wybierane pseudolosowo z określonego zakresu. Tworzenie choreografii nie polega jednak na całkowicie ścisłym odtworzeniu danych wyjściowych – na przykład określonego kierunku w przestrzeni z dokładnością do sekund kątowych. System pozostawia pewien zakres swobody: zarówno naturalnej, wynikającej z możliwości i właściwości ciała, jak i zamierzonej, związanej z interpretacją zadania przez tancerza.

Ciało naukowca

Na zakończenie artykułu warto nakreślić kilka refleksji dotyczących samego ciała naukowca. O ile ciało stanowi naturalny przedmiot refleksji w obrębie sztuk performatywnych, takich jak taniec czy teatr, o tyle inne zawody, a przede wszystkim te niezwiązane z pracą fizyczną, zdają się pomijać istotną rolę ciała. Ciało performera – podobnie jak ciało sportowca, modela lub aktora – staje się nie tylko obiektem publicznym, wystawionym na ocenę i podporządkowanym określonym celom, lecz także, niepodważalnie narzędziem pracy zawodowej. Bywa również przedmiotem społecznych komentarzy, oczekiwań i projekcji. Dążenie do doskonałości ciała stanowi jeden z podstawowych elementów wielu dyscyplin performatywnych i sportowych. Taki sposób myślenia wydaje się społecznie oswojony, mimo że z perspektywy analitycznej może ujawniać głęboko zakorzenione mechanizmy uprzedmiotowienia ciała. Hasła takie jak „wyżej, mocniej, szybciej” wskazują bowiem na rozumienie ciała przede wszystkim jako zadania do wykonania lub przedmiotu do ulepszania, a nie przestrzeni doświadczenia czy procesu odkrywania. Odmienną perspektywę – przynajmniej na poziomie deklaratywnym – proponują praktyki i nurty somatyczne, w których ciało staje się miejscem uważności, relacji i poznania, lecz szczegółowe przyjrzenie się im warte jest osobnego artykułu.

Jak jednak wygląda sytuacja ciała naukowca? Czym jest ono w publicznym imaginarium i czy w ogóle powinno stanowić przedmiot refleksji? Samo pytanie o ciało naukowca może wydawać się zaskakujące lub wręcz nienaturalne. Jakie ciała zobaczymy, wchodząc do instytutu naukowego? Czy będzie to ciało pełne energii – osoby, która mimo znacznie przekroczonego wieku emerytalnego codziennie przychodzi do pracy pieszo, a studenci (młodsi o niemal pół wieku) z trudem nadążają za równaniami zapisywanymi pewną ręką na tablicy? A może ciało powolne, funkcjonujące z trudnością w przestrzeni fizycznej, lecz zdolne do rozwiązywania najbardziej złożonych problemów teoretycznych – ciało, dla którego ruch myśli i uwagi między abstrakcyjnymi strukturami teorii strun okazuje się łatwiejszy niż długi spacer? Może będzie to ciało wysportowane, traktujące codzienny trening jako równie istotny element rutyny co praca badawcza, albo przeciwnie – ciało napięte i zastraszone wymaganiami systemu akademickiego, tymczasowością zatrudnienia oraz nieustanną koniecznością konkurowania o własne miejsce. Mówi się czasem o „wielkich umysłach”, jednak umysły te nigdy nie funkcjonują w próżni. Być może należałoby więc mówić również o „wielkich ciałach”. Naukowiec bywa przecież także performerem – osobą, która oddziałuje nie tylko poprzez swoją wiedzę, lecz również poprzez styl życia, sposób bycia i obecność społeczną. Nierzadko dochodzi przy tym do utożsamienia wiedzy z osobowością czy cielesnością jej nosiciela. Przykładowo J. Robert Oppenheimer inspirował swoich studentów charakterystycznym stylem ubioru i nawykami, w tym nałogowym paleniem papierosów, a jego stosunek do alkoholu wpływał na życie towarzyskie środowiska skupionego wokół Projektu Manhattan, którego uczestnikami byli notabene głównie bardzo młodzi badacze, przed trzydziestym rokiem życia21. Z kolei Paul Dirac kojarzony był z introwertycznością i zamiłowaniem do długich spacerów22, a Albert Einstein – z grą na skrzypcach23. Ciała tych postaci współtworzyły ich społeczną aurę i wpływały na kolejne pokolenia badaczy, którzy – świadomie lub nie – próbowali poprzez gesty, ubiór czy codzienne praktyki upodobnić się do swoich mistrzów. Wydaje się jednak, że model naukowca jako figury, którą należy naśladować w każdym aspekcie życia, stopniowo traci dziś swoją dominującą pozycję. Współczesna akademia pozostawia więcej przestrzeni dla różnorodności i indywidualnych sposobów przeżywania własnej cielesności. Nadal jednak pozostaje otwarte pytanie: czy naśladując potrzeby i praktyki ciała drugiej osoby, zbliżamy się jednocześnie do jej sposobu rozumienia świata?

Wspominając o cielesności fizyków teoretyków, warto jednak pamiętać, że fizyka jako dyscyplina pozostaje głęboko zakorzeniona w praktyce eksperymentalnej. O ile fizyk teoretyk może być potocznie wyobrażany jako „sam umysł”, o tyle praca eksperymentatora jest nierozerwalnie związana z cielesnym działaniem: obsługą aparatury, manualną precyzją oraz fizyczną obecnością w laboratorium. Jeśli przyjrzeć się praktykom laboratoryjnym, podobnie jak w klasycznej pracy Laboratory Life, można dostrzec przestrzeń wypełnioną powtarzalnymi, często silnie ustrukturyzowanymi sekwencjami działań24. Procedury te – takie jak przelewanie odczynników, pipetowanie czy montaż aparatury – mają charakter wysoce cielesny i opierają się na precyzyjnie wykształconych umiejętnościach ruchowych. Od sprawności tych działań zależy często powodzenie eksperymentu oraz powodzenie procesu technologicznego. Dobrym przykładem jest litografia – technika wytwarzania struktur o rozmiarach rzędu mikrometrów, stosowana w produkcji układów półprzewodnikowych. W tym przypadku powodzenie procesu zależy w dużej mierze od koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz precyzji manualnej osoby wykonującej procedurę. W praktyce oznacza to, że istnieją osoby, które szybko osiągają biegłość w wykonywaniu tego typu operacji, oraz takie, które muszą poświęcić znacznie więcej czasu na opanowanie podstawowych procedur.

Szczególnie interesująca jest również relacja między ciałem a narzędziami laboratoryjnymi, takimi jak mikroskopy, zasilacze czy bardziej złożone systemy pomiarowe. Zarówno wśród matematyków, jak i eksperymentatorów można spotkać się z określeniem, że dane równanie czy aparaturę „trzeba mieć w rękach”. W praktyce oznacza to nie tylko rozumienie instrukcji, lecz także wykształcenie cielesnej biegłości w obsłudze danego narzędzia. Rozmowy z osobami pracującymi w laboratoriach często ujawniają istotny aspekt tej praktyki: zgodnie z instrukcją dana regulacja powinna polegać na wykonaniu określonej liczby obrotów pokrętła, jednak w praktyce konieczne jest wykonanie „jednego i jeszcze trochę”. Ta dodatkowa wartość nie jest precyzyjnie określona, ponieważ stanowi element wiedzy ucieleśnionej – zapisanej w pamięci motorycznej i nabywanej wyłącznie poprzez doświadczenie.

Gdy do laboratorium trafia nowe urządzenie, jego obsługa wymaga często wielomiesięcznego procesu uczenia się, który nie polega wyłącznie na przyswojeniu instrukcji, lecz na wykształceniu cielesnej kompetencji operowania systemem. Można przypuszczać, że właśnie ta cielesna warstwa wiedzy sprawia, iż procesy relokacji laboratoriów i szkolenia nowych zespołów są znacznie bardziej złożone niż analogiczne procesy w sektorze IT, gdzie dominują systemy bardziej zdigitalizowane i mniej zależne od precyzyjnej koordynacji manualnej. 

Jak zaznaczono na początku paragrafu, kończący artykuł fragment stanowi jedynie próbę zarysowania różnych perspektyw wynikających z refleksji nad ciałem naukowca. Autorzy mają nadzieję, że w przyszłości możliwe będzie pogłębienie przedstawionych powyżej rozważań.

O autorach
Andrzej Molenda 
Zuzanna Kasprzyk-Molenda

• 1. Sheila L. Macrine, Jennifer M. B. Fugate: Embodied Cognition and Its Educational Significance, [w:] Movement Matters: How Embodied Cognition Informs Teaching and Learning, edited by Sheila L. Macrine, Jennifer M.B. Fugate, The MIT Press, Cambridge – Massachusetts – London 2022, s. 13.
• 2. Tamże, s. 15.
• 3. Cyt. [za:] tamże, s. 15.
• 4. Termin ten został spopularyzowany przez amerykańskiego filozofa Hilary’ego Putnama w książce Reason, Truth and History z 1981 roku. Koncepcja ta zakłada hipotetyczną sytuację, w której mózg, odłączony od ciała i umieszczony w specjalnym pojemniku z podtrzymującym życie płynem, jest stymulowany przez komputer tak, by doświadczał pozornej rzeczywistości.
• 5. Joachim Raczek: Antropomotoryka. Teoria motoryczności człowieka w zarysie, PZWL Wydawnictwo Lekarskie, Warszawa 2010, s. 195–230.
• 6. Kristoffer Toldnes Cumming, Stefan Markus Reitzner, Marit Hanslien, Kenneth Skilnand, Olivier R. Seynnes, Oscar Horwath, Niklas Psilander, Carl Johan Sundberg, Truls Raastad: Muscle Memory in Humans: Evidence for Myonuclear Permanence and Long-term Transcriptional Regulation after Strength Training, „The Journal of Physiology” 2024 vol. 602(17), s. 4171–4193.
• 7. Gill Wright Miller: Articulating Our Experience, [w:] Exploring Body-Mind Centering. An Anthology of Experience and Method, edited by Gill Wright Miller, Pat Ethridge, Kate Tarlow Morgan, North Atlantic Books, Berkeley 2011, s. 16.
• 8. Robert Sapolsky: Zachowuj się: jak biologia wydobywa z nas to, co najgorsze, i to, co najlepsze, przełożył Piotr Szymczak, Media Rodzina, Poznań 2022, s. 13–19.
• 9. STEM to akronim od angielskich słów: science (nauki przyrodnicze), technology (technologia), engineering (inżynieria) oraz mathematics (matematyka).
• 10. Sofia Tancrei, Julia Wang, Helen Tong Li, Carissa Jiayuan Yao, Genna Macfarlan, Kimiko Ryokai: Balance Board Math: „Being the Graph” through the Sense of Balance for Embodied Self-regulation and Learning, [w:] IDC ‘22: Proceedings of the 21st Annual ACM Interaction Design and Children Conference, Association for Computing Machinery, New York 2022, s. 3–4.
• 11. Nadav Marco, Alik Palatnik, Baruch B Schwarz: Redesigning Proofs Without Words for Secondary Level Mathematics, Twelfth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (CERME12), Bozen – Bolzano 2022, s. 6–7.
• 12. Alik Palatnik, Dor Abrahamson: Escape From Plato’s Cave: An Enactivist Argument for Learning 3D Geometry by Constructing Tangible Models, Twelfth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Bozen – Bolzano 2022, s. 4.
• 13. Jorge Soto-Andrade, Alexandra Yáñez-Aburto: Acknowledging the Ouroboros: An Enactivist and Metaphoric Approach to Problem Posing and Problem Solving, Problem Solving in Mathematics Instruction and Teacher Professional Development, [w:] Problem Solving in Mathematics Instruction and Teacher Professional Development, edited by Patricio Felmer, Peter Lijedahl, Boris Koichu, Springer, Cham 2019, s. 67–82.
• 14. Christian Greiffenhagen: The Materiality of Mathematics: Presenting Mathematics at the Blackboard, „The British Journal of Sociology” 2014 vol. 65, s. 3.
• 15. Na przykład Polski Balet Narodowy: https://www.tiktok.com/@adam_mirek/video/7634088594629479713 (dostęp 21.08.2026).
• 16. Emily Coates, Sarah Demers: Physics and Dance, Yale University Press, Yale 2019, s. 21–37.
• 17. Na przykład NASA Johnson: STEMonstrations: Newton’s 2nd Law of Motion, (25.06.2026).
• 18. Thomas W. Myers: Taśmy anatomiczne. Meridiany mięśniowo-powięziowe dla terapeutów manualnych i specjalistów leczenia ruchem, przełożył Mirosław Kokosz, Elsevier Limited, Opole 2014, s. 45–59.
• 19. Magdalena Kerstin, Tamer G. Amin, Elias Euler, Bor Gregorcic, Jesper Haglund, Liv Kondrup Hardahl, Rolf Steier: What Is the Role of the Body in Science Education? A Conversation Between Traditions, „Science & Education” 2024 vol. 33, s. 1191.
• 20. Jan Halák: Mathematics Embodied: Merleau-Ponty on Geometry and Algebra as Fields of Motor Enaction, „Synthese” 2022 vol. 200, s. 5–25.
• 21. Kai Bird, Martin J. Sherwin: American Prometheus: The Triumph and Tragedy of J. Robert Oppenheimer, Vintage Books, Nowy Jork 2005, s. 138.
• 22. Graham Farmelo: The Strangest Man: The Hidden Life of Paul Dirac, Quantum Genius, Faber And Faber Ltd, London 2009, s. 60.
• 23. Tamże s. 180.
• 24. Bruno Latour, Steve Woolgar: Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts, Princeton University Press, Princeton 1979, s. 69.